Onze Diensten

Platform voor kennisuitwisseling over en ondersteuning van kinderen die zeer makkelijk of makkelijk leren.

Kennis

U

Onderzoek

Presentaties / workshops

h

Beleid

v

Advisering

w

Begeleiding

1. Het begrip (zeer) makkelijk lerend

Wat is (zeer) makkelijk lerend?

Iemand is zeer makkelijk lerend of hoogbegaafd, als hij of zij beschikt over een zeer hoge algemene intelligentie die tot uiting komt in

  • een score van hoger dan 130 op een IQ-test;
  • een leervoorsprong van 2 leerjaargroepen of meer;
  • een leerrendements quotiënt (LRQ) van 1,5 of hoger.

Zeer makkelijk lerende kinderen zijn kinderen die vanuit zichzelf zeer makkelijk leren. Deze kinderen worden vaak hoogbegaafd genoemd. Het nadeel van deze term is dat deze nogal beladen is en daarmee het kind – en ook de ouders – onnodig belast. Voor leraren is het vooral belangrijk om te weten hoe een kind leert en waaraan het kind behoefte heeft bij het leren.

Is de uitslag van een IQ-test doorslaggevend?

Nee, die is niet doorslaggevend.

Ten eerste heeft een IQ-score altijd een zekere mate van onbetrouwbaarheid in zich. Er is namelijk altijd wel sprake van een zekere meetfout. Daarom ligt een IQ-score in een bepaalde reikwijdte van scores. Dit wordt het betrouwbaarheids- of waarschijnlijkheidsinterval genoemd. Hoe groter de betrouwbaarheid is van de test, hoe nauwkeuriger. Bij een IQ-score van 70 en een betrouwbaarheid van de test van 95%, zal de meetfout 7 punten bedragen. De IQ-score zal dan tussen de 63 en 77 liggen

Ten tweede moet een testscore in zijn verband worden gezien. Deze is soms minder goed gemeten als het met een leerling op school niet zo goed gaat. Dit kan tot uiting komen in een “daling” van het gemeten IQ: bijvoorbeeld een 13-jarige die op 15-jarige leeftijd ‘daatlt’ van IQ-score 149 naar een score van 123.

De exacte bepaling van de intelligentie is met IQ-tests niet altijd eenvoudig vast te stellen wanneer de IQ-scores (zeer) ver afwijken van de gemiddelde IQ-score. Het is volgens Mooij vaak goed – en soms zelfs beter-  om informatie uit andere bron te verkrijgen. Dergelijke informatie kan bijvoorbeeld worden afgeleid uit gedragskenmerken van een kind op reeds jonge leeftijd of de leervorderingen van de leerling over de jaren heen te bekijken.

Hoogbegaafden kunnen toch niet perse makkelijk leren?

Nou, dat kunnen ze wel. Vanuit zichzelf leren deze kinderen zeer makkelijk. Als echter het onderwijs niet aan hen wordt aangepast, leren zij op den duur niet (meer) makkelijk. Sterker nog, zij kunnen zulke slechte resultaten gaan halen dat zij naar een ander schooltype worden verwezen. Of ze verdwijnen zelfs uit het onderwijssysteem.

Waar komt de term zeer makkelijk lerend vandaan?

De term zeer makkelijk lerend is de tegenhanger van de al lang ingeburgerde term zeer moeilijk lerend. Het begrip zmlk-scholen bestaat al sinds begin 20e eeuw en scholen met deze naam bestaan nog steeds.

De term zeer moeilijk lerend is in de schoolomgeving een gebruikelijk begrip. Het is een pedagogische term, waarmee wordt aangegeven dat er sprake is van een leerachterstand. Deze kinderen behalen op een intelligentietest een score van 50 tot en met 69. De psychologische term voor deze leerlingen is: kinderen met een lichte intellectuele of verstandelijke beperking.

Het is gebleken dat het meerwaarde heeft voor de betrokken leerlingen, ouders en schoolactoren als de naamgeving aan de omgeving is aangepast. Hiermee wordt namelijk de situatie van het kind verduidelijkt, zonder dat een bepaalde connotatie of gevoelswaarde wordt meegegeven.

In de onderwijsomgeving zijn de volgende begrippen volledig ingeburgerd:

  • Zeer moeilijk lerend bij de score 50 – 69; 
  • Moeilijk lerend bij de score 70 – 79; 
  • Matig lerend bij de score 80 – 89. 

In haar proefschrift Gelijkheid troef heeft De Heer de naamgevingen bij IQ-scores van 90 of hoger eveneens aangepast aan het gebruik in de schoolomgeving. Hierbij zijn de tegenhangers van de hiervoor genoemde begrippen geïntroduceerd:

  • Gemiddeld lerend bij de score 90 – 110; 
  • Bovengemiddeld lerend bij de score 111 – 120; 
  • Makkelijk lerend bij de score 121-130; 
  • Zeer makkelijk lerend bij de score hoger dan 130.

Ten overvloede: vanuit zichzelf leren de laatstgenoemde twee groepen kinderen makkelijk of zeer makkelijk. Als echter het onderwijs niet aan hen is aangepast, leren zij op den duur niet (meer) makkelijk.

Hoe kunnen de problemen van zeer moeilijk en zeer makkelijk lerenden vergelijkbaar zijn?

Zeer moeilijk en zeer makkelijk lerende kinderen lopen tegen vergelijkbare problemen aan. Mensen in hun omgeving overschatten, respectievelijk onderschatten hun cognitieve, sociale en emotionele mogelijkheden.

Dit is een belangrijke reden voor het ontstaan van leer- en gedragsproblemen van deze kinderen.

Beide groepen kinderen hebben op cognitief, sociaal, emotioneel en psychisch gebied aangepast onderwijs nodig.

Zie ook de blog op wetenschap.nu: http://wetenschap.nu/gemiddelde-regeert-ons-schoolsysteem-is-niet-geschikt-voor-lagere-en-hogere-iqs

Wat zijn de kenmerken zeer makkelijk lerenden

Mooij noemt de volgende kenmerken van zeer makkelijk lerende leerlingen die in een schoolse omgeving verkeren die de ontwikkeling van het kind ondersteunen.

Het kind:

  1. heeft een grote behoefte aan regelmatig nieuwe en zelfgekozen onderwerpen, interesses, en activiteiten;
  2. wil en kan grotendeels zelf de benodigde kennis vergaren, onderzoeken, structureren, en analyseren in een grotendeels zelf samengesteld eigen onderwijsprogramma;
  3. is in staat om de kern van de “verplichte leerstof“ in het eigen onderwijsprogramma in te passen;
  4. kan hard en relatief zelfstandig werken;
  5. kan veel meer dan de verplichte leerstof in relatief korte tijd verwerken;
  6. kan in grote mate zelf verantwoord plannen, uitvoeren, corrigeren, en hiervan leren;
  7. kan veelal goed samenwerken met andere leerlingen. Hierbij zijn echter het niveau en de snelheid van werken voor de zeer makkelijk lerende leerling belangrijker dan de leeftijd van degenen met wie wordt samengewerkt;
  8. wil graag vertellen over de eigen bezigheden en de resultaten ervan, mits dit door de omgeving positief gewaardeerd wordt.

De zeer makkelijk lerende leerling is gemotiveerd om zich verdergaand te ontwikkelen, zo mogelijk op moeilijkere en eventueel verwante terreinen (Mooij 1994, p. 8).

Zeer makkelijk lerende kinderen vallen (in het begin) in de onderwijsomgeving in het algemeen op

door:

  • een hoger beginniveau;
  • grotere “leer”-stappen;
  • meer abstraherende leeractiviteiten;
  • meer eigen structurering van de leerling;
  • langere werkperioden;
  • minder herhaling;
  • kwalitatief rijkere, kortere begeleiding door de leerkracht;
  • meer zelfstandig willen en kunnen werken.

(Mooij 1994, p. 9).

Is het niet zo dat ouders alleen maar willen dat hun kind zeer makkelijk leert?

Het beeld dat ouders graag willen dat hun kind zeer makkelijk leert, is erg hardnekkig. Natuurlijk vindt een ouder het fijn als het kind weinig moeite heeft met leren. Maar het is een heel ander verhaal wanneer een kind zeer makkelijk leert. Dat is voor kind èn ouder vaak moeilijk, omdat het kind dan zó anders te zijn dan zijn leeftijdgenoten.

Zeer makkelijk lerende kinderen verschillen vaak zodanig van hun klasgenoten dat zij hierdoor niet alleen wat betreft het leren in de knel komen, maar ook sociaal en psychisch. Zij voelen zich eenzaam, omdat ze niet passen bij hun leeftijdgenoten. En dat is logischerwijs moeilijk voor een sociaal wezen als een mens in principe is.

Uit onderzoek blijkt toch dat ouders leraren onder druk zetten?

Indertijd is inderdaad de nodige ophef ontstaan over dit onderwerp. Dit werd gevoed het onderzoeksrapport EenVandaag ¹.

Ouders zouden leraren onder druk zetten vanwege het schooladvies van hun kind en zich schuldig maken aan intimidatie, bedreiging en zelfs chantage van de leerkrachten. CNV Onderwijs riep ouders op leraren te respecteren.

Na lezing van onderzoeksgegevens bleek deze ophef onterecht. Het nieuws was vooral gebaseerd op de samenvatting van de onderzoeksresultaten. En deze gaf geen goed beeld van de resultaten.

In de samenvatting van het onderzoeksrapport van EenVandaag en CNV Onderwijs werd vermeld dat 75% van de leraren van de groepen 7 of 8 aangaf onder druk te zijn gezet door ouders vanwege hun schooladvies.

Uit de onderzoeksresultaten blijkt echter, dat van de leraren 2% vaak, 14% regelmatig en 59% soms druk van ouders heeft ervaren om een schooladvies aan te passen.

Op die 75% valt dus wel wat af te dingen. En druk ervaren is ook nog iets anders dan onder druk gezet zijn.

Bovendien heeft 52% van de leraren die aan het onderzoek deelnamen zelfs aangegeven niet zo veel druk van ouders op hun werk te ervaren.

Ook zou bij 53% van de leraren die schooladvies gaven die druk meer dan eens grensoverschrijdende vormen aannemen.

Echter, dit bleek bij 9% van deze leraren inderdaad het geval te zijn, maar 44% van de leraren heeft hier een enkele keer mee te maken gehad.

Na de publicatie riep het CNV Onderwijs ouders op leraren te respecteren.² Veroorzaakte echter het gebrek aan respect de druk die leerkrachten ervaren?

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat 90% van de leerkrachten de betrokkenheid van de ouders in het algemeen als redelijk tot zeer positief ervaart.³

Dus is hier sprake van een gebrek aan respect?

¹ https://eenvandaag.avrotros.nl/fileadmin/user_upload/PDF/Rapportage_Peiling_Leraren_Schooladvies.pdf en https://eenvandaag.avrotros.nl/panels/opiniepanel/alle-uitslagen/item/driekwart-leraren-onder-druk-van-ouders-om-schooladvies

² https://eenvandaag.avrotros.nl/panels/opiniepanel/alle-uitslagen/item/driekwart-leraren-onder-druk-van-ouders-om-schooladvies/?=& en https://www.nporadio1.nl/dit-is-de-dag/onderwerpen/451560-steeds-meer-ouders-zetten-iq-test-in-voor-hoger-schooladvies

³ https://eenvandaag.avrotros.nl/fileadmin/user_upload/PDF/Rapportage_Peiling_Leraren_Schooladvies.pdf

 

Wat zijn de gevolgen van onvoldoende aangepast onderwijs?

Het leerproces op school is veelal gericht op de gemiddeld lerende leerling en op het “meenemen” van de leerlingen die moeilijkheden ervaren om de leerstof te begrijpen. Het leerproces is daarmee gericht op een lager dan gemiddeld klasniveau.

Zo’n leerproces heeft nadelen voor de makkelijk lerende leerling(en), maar ook voor de moeilijk lerende leerling(en) in de groep of klas. Beide groepen leerlingen lopen kans minder te presteren (“onderpresteren”) dan zij zouden kunnen, omdat zij worden over- of ondervraagd

Wat is onderpresteren?

Kinderen in de leeftijd van circa vier jaar variëren op deelgebieden op het gebied van de  ontwikkelingspsychologie in leeftijd te van 2 tot 8 jaar. Wanneer deze leerlingen allemaal een onderwijsaanbod krijgen dat is afgestemd op het gemiddeld presterende kind, dan worden leerlingen die minder makkelijk leren overvraagd en makkelijk lerende leerlingen ondervraagd.

Tussen de 16 tot 20% van de leerlingen zijn “onderpresteerders”. Vooral meisjes, kinderen met minder hoog opgeleide ouders en allochtone leerlingen, hebben hiertoe de neiging. Onderpresteren komt bij taal meer voor dan bij rekenen (Mooij, e.a. 2007, p. 11).

Waarom gaan (zeer) makkelijk lerenden onderpresteren?

Zeer makkelijk lerende ,eerlingen gaan “gedwongen onderpresteren, zo blijkt uit onderzoek en advies van de RU Nijmegen in 2007 en 2010. “Gedwongen, omdat zij zich aanpassen aan de groep èn omdat er geen uitdaging voor hen is in de groep. Zij moeten het doen met wat voorhanden is.

Om onderpresteren te kunnen begrijpen is het verhaal “Is it a cheetah” dat Stephanie Toolan in 1996 heeft geschreven zeer verhelderend: http://www.stephanietolan.com/is_it_a_cheetah.htm

Tijl Koenderink (#Novilo) gebruikt dit verhaal van Toolan (1996) ook regelmatig:

https://www.youtube.com/watch?v=epA6OGra9tk&feature=youtu.be

Hoe gaat dat onderpresteren in zijn werk?

Na binnenkomst in groep 1 op de basisschool kunnen zeer makkelijk lerende kinderen tegen het probleem aanlopen dat het aanbod in de groep is afgestemd op de speel/leermaterialen van het (beneden)gemiddeld lerende kind. Omdat het zeer makkelijk lerende kind zijn leeftijdsgenoten vaak enkele jaren voor is in ontwikkeling, wordt het niet aangesproken door het gebruikelijke speel/leeraanbod voor 4- en 5-jarigen. Echt lezen mag bijvoorbeeld vaak nog niet, omdat de in Nederland meest gebruikte methode in aanvankelijk lezen pas echt in groep 3 begint.

In sociaal opzicht wordt het zeer makkelijk lerende kind ook vaak geïsoleerd door de plaatsing bij leeftijdsgenoten. Meestal wijken zowel het speelgedrag, als de interesses en de taaluitingen van dit kind af van die van de leeftijdsgenoten.

Als het kind weinig mogelijkheden heeft om uitdagingen op te zoeken, kan het zeer makkelijk lerende kind binnen soms korte tijd te maken krijgen met verveling, een negatieve beleving van de schoolsituatie, stress, lastig of extra opvallend gedrag, of juist extra onopvallend “aangepast” gedrag. Zowel lastig als onopvallend gedrag zijn signalen dat het niet goed gaat met het kind. In feite gedraagt het kind zich niet volgens zijn eigen mogelijkheden, maar juist beneden zijn kunnen. Dit leidt geleidelijk aan tot stilstand of achteruitgang in de ontwikkeling in cognitief en sociaal opzicht (Mooij 1994, p. 11).

Helpen extra huiswerklessen of leerlingbegeleiding?

Extra huiswerklessen of leerlingbegeleiding in bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs werken volgens Mooij (1994) bij zeer makkelijk lerenden averechts. Vooral als geprobeerd wordt dat de leerling zich moet aanpassen. Vaak moeten zeer makkelijk lerenden zich houden aan voor hem of haar onjuiste schoolinhouden en werkwijzen (kleine stappen, veel herhaling, concentratie op details) aan te passen. Gebleken is dat er op die moment iets emotioneel en motivationeel onmogelijks wordt gevraagd van de leerling.

2. Voorschoolse periode

Een zeer makkelijk lerend kind is zijn leeftijdsgenoten qua ontwikkeling in een of meerdere opzichten vaak zeer duidelijk voor. Thuis is een dergelijke ontwikkelingsvoorsprong op jonge leeftijd, al te herkennen door ouders of verzorgers. Bij het eerste kind of enige kind, kunnen ouders denken dat elk kind zo is als dit kind. Zij worden vaak door andere ouders en kinderen erop gewezen dat hun kind “afwijkt” of niet normaal is (Mooij 1994, p. 7).

Casus: anders zijn in de voorschoolse periode

Jacqueline

Jacqueline is ruim 1 jaar en puzzelt graag. Een puzzel met 30 stukjes legt zij al snel. Als zij 3 jaar is vindt zij het alfabet erg interessant. Al snel erna wil Jacqueline lezen en schrijven. Voor zij naar de basisschool gaat, heeft zij zichzelf 2- en 3-lettergrepige woorden geleerd en is zij begonnen met schrijven (Mooij 1994, p. 6).

Joop

Joop moet als hij 10 maanden is naar de oogarts voor een controle. Tijdens het onderzoek schijnt de arts met een lampje in de pupillen van Joop. De meeste kinderen van die leeftijd gaan dan huilen, van schrik of omdat ze het vervelend vinden. Joop is echter geïnteresseerd naar wat de oogarts doet en huilt niet. De oogarts vindt dit vreemd en zegt: “Dit kind is niet normaal”.

Als Joop anderhalf jaar is, speelt hij graag met een knikkerbaan, speelgoed waarmee meestal door oudere kinderen wordt gespeeld. Joop vindt niet alleen het rollen van een knikker door de baan leuk, maar vooral ook het erin laten glijden van een popje dat onderweg blijft steken. Dan moet hij namelijk onderzoeken waar het popje zit, hoe hij het uit de knikkerbaan krijgt, en hoe hij de knikkerbaan vervolgens weer in elkaar krijgt.

Het spel met de knikkerbaan is het leukste als er geen vriendjes van dezelfde leeftijd zijn. Als deze er wel zijn, willen zij niet met de knikkerbaan spelen. Zij kunnen deze namelijk niet in en uit elkaar halen. Ook de moeders van de vriendjes vinden het niet goed dat met de knikkerbaan wordt gespeeld. Hun kind kijkt dan namelijk toe als Joop speelt en doen niet mee. Joop heeft kortom geen of weinig aansluiting met zijn leeftijdgenootjes. Zijn ontwikkelingsvoorsprong is te groot. Er blijken dus al sociale aanpassingen nodig te zijn om Joop met een ander kind te kunnen laten spelen. Hiervoor is tact en diplomatie van de ouder(s) of verzorger(s) nodig, van het kind zelf, van de andere ouder(s) / verzorger(s), en van de andere kinderen (Mooij 1994, p. 7).

3. Basisschoolperiode

Afhankelijk van de reacties van de omgeving, kan een zeer makkelijk lerend kind ervoor kiezen om te vermijden om op te vallen. Het vraagt dan niet (meer) naar onderwerpen of activiteiten die afwijken van wat zijn leeftijdsgenoten leuk of interessant vinden. Het kind wil ook vaak de groep of klas niet uit wanneer het daar andere activiteiten mag gaan doen. Kortom, het kind gaat onderpresteren (Mooij 1994, p. 12).

Casus: onderpresteren

Peter

Peter laat thuis duidelijk zien dat hij andere interesses dan kinderen van zijn leeftijd normaal gesproken hebben.
In groep 1 laat hij dit niet zien, omdat hij moet wennen aan zoveel kinderen om zich heen in de groep. Deze kinderen hebben allemaal niet dezelfde interesses als hij. Hij is anders. De leerkracht die hij als eerste heeft wil wel iets extra’s doen, maar raakt overspannen. De tweede leerkracht gaat binnen twee maanden met zwangerschapsverlof, de derde zegt tegen ouders dat zij wel extra dingen doet voor Peter, maar feitelijk gebeurt dat niet. Na ruim een jaar basisschool heeft Peter intense nachtmerries, is hij gedemotiveerd om naar school te gaan, heeft hij ernstige depressieve gevoelens, en een zeer geringe zelfachting. Na overleg met de directeur en de leerkracht, wordt Peter ‘s-morgens in groep 3 geplaatst terwijl hij ‘s-middags in groep 1/2 blijft. Binnen twee weken functioneert Peter (voorlopig?) als een gelukkig kind (Mooij 1994, p. 12).

Feitelijk vertoont het onderpresteren van een zeer makkelijk lerend kind vertoont overeenkomsten met het overpresteren van een zeer moeilijk lerend kind. Het eerste kind wordt ondervraagd door zijn omgeving, het tweede overvraagd

Een zeer moeilijk lerend kind krijgt in de loop van groep 3 of 4 veelal extra aandacht in de les, of hulp van een remedial teacher. Hierdoor zal het in eerste instantie zijn best doen en vorderingen maken. De mate en kwaliteit van de aandacht van de leerkracht is hierbij van groot belang.

Omdat het kind qua echter niet in hetzelfde tempo of met hetzelfde resultaat kan werken als vrijwel alle andere kinderen in de groep, behaalt het uiteindelijk vaak onvoldoendes. Dit komt, omdat de prestaties in de groep worden afgemeten aan wat de iets benedengemiddeld of gemiddeld lerende leerlingen presteren. De zeer moeilijk lerende leerling kan dit leerniveau ondanks grote inzet of motivatie uiteindelijk toch niet halen. Het kind blijft de meeste onvoldoendes behalen. Dit is zeer demotiverend. Het kind denkt dat het niet kan leren, of dat het niet uitmaakt hoe hard hij werkt. Daarom gaat hij minder of juist krampachtig hard werken. Er ontstaan gedragsproblemen. De prestaties nemen nog meer af. Eventueel volgt verwijzign naar het speciaal onderwijs.

Niet alleen het zeer makkelijk lerend kind, maar ook het zeer moeilijk lerend kind loopt in een klassikaal systeem een grotere kans om vast te lopen door onder– of overvraging (Mooij 1994, p. 13).

4. Voortgezet onderwijs

Kinderen kunnen op de basisschool zodanig gaan onderpresteren en zich aanpassen aan de omgeving dat zij niet opvallen. Omdat deze kinderen niet hebben leren leren, komen zij dan veelal later in de problemen. Dit kan tot uiting komen in het voortgezet onderwijs, maar ook in het beroeps- of wetenschappelijk onderwijs.

Casus: niet leren leren

Karin

Karin is van jongs af aan een enthousiast meisje en geïnteresseerd in de natuur, andere mensen, en nieuwe activiteiten. En passant leert zij lezen en schrijven op 4-jarige leeftijd.
Op de basisschool krijgt zij het reguliere aanbod. Dit geeft aanleiding tot gezagsproblemen. Karin accepteert het gezag van de leerkrachten niet. Moeder is ook als leerkracht in het onderwijs werkzaam en beducht voor opmerkingen over haar dochter. Moeder en school benadrukken jarenlang dat Karin moet luisteren en meedoen in school. Er volgen twee schoolwisselingen vanwege de onhoudbaar geworden spanningen die werden opgeroepen door het verzet van Karin. Daarna gaat het ogenschijnlijk beter. Karin is dan ongeveer 9 jaar. Zij verzet zich niet meer en haalt goede cijfers.

Na de overgang naar het voortgezet onderwijs worden de cijfers geleidelijk aan minder. Karin wordt door school en moeder aangespoord tot werken op school. Zij doet dit niet en heeft dit ook nog nooit gedaan. Zij “weet” niet wat dit is. Naarmate de toetsen onvoldoendes opleveren, ontwikkelt zij een groter wordende “faalangst”. Als Karin wordt aangespoord om te werken, zegt zij “ja” maar doet niets. Thuis heeft zij enkele hobby’s (muziek, gedichten). Vanwege de slechte resultaten moet Karin naar een ander type voortgezet onderwijs. Een jaar later nog eens. Thuis begint zij, in samenspraak met een goede vriendin, aan het schrijven van een boek waarin haar inwendige angst en strijd wordt gesymboliseerd in een godsdienstige theorie over de spanningen tussen goed en kwaad. Op school kan zij zich nog steeds niet inzetten, kan zij niet structureren en geen goed resultaat behalen. Het enige dat wel lukt, zijn haar werk- of vrijetijdsactiviteiten. Het lukt haar uiteindelijk niet een schooldiploma te behalen (Mooij 1994, p. 12-13).

5. Aanpak in het onderwijs

Dat een kind van zichzelf (zeer) makkelijk kan leren wordt pas weer waarneembaar wanneer het voelt dat het serieus wordt genomen, dat het (weer) zelfstandig en op eigen niveau en naar eigen interessen mag werken, en wanneer het (weer) eigen verantwoordelijkheid kan tonen.

Bij een zeer makkelijk lerende leerling die onderpresteert, is het noodzakelijk om:

  1. met de leerling te bespreken wat zijn of haar problemen zijn en deze serieus te nemen.

Voorwaarde hierbij is dat de leerling vertrouwen heeft in de persoon met wie de problemen worden besproken. Soms kan indirect (bijvoorbeeld via een medeleerling) informatie worden verkregen.

Er zijn 2 punten waar doorheen gekeken moet worden:

(a) de leerling verkeert vaak in een situatie waarin hij of zij niet meer helder kan of wil zien wat de problemen zijn of of wat hij of zij wil, en

(b) de cultuur van leerlingen in het voortgezet onderwijs kan tegen school gericht zijn.

De bespreking met de leerling moet vooral ingaan op de mogelijkheden die de leerling ziet om door middel van een ander onderwijsaanbod de eigen interesses èn de schoolloopbaan constructief en samen met vakleerkrachten op te pakken;

  1. met de ouder(s) of verzorger(s) van de leerling te bespreken wat de oorzaken van de problemen (kunnen) zijn. Informatie over gebeurtenissen die met de leerling hebben plaatsgevonden kan hierbij veel inzicht verschaffen. Denk hierbij aan interesses en gedrag van het kind in de voorschoolse periode, het begin op de basisschool, de tweede helft van de basisschool, de resultaten aan het einde van de basisschool (eindtoets basisonderwijs), het begin van het voortgezet onderwijs, eventueel het resultaat van een intelligentie-toets.

Vaak hebben ouder(s) of verzorger(s) een goede kijk op de achtergronden van de problemen van het kind;

  1. op basis van de informatie verkregen bij 1 en 2, en gezien de mogelijkheden binnen de school, worden aan de leerling voorstellen gedaan over een andere werkwijze tijdens de les in een of meer vakken.

Van belang is dat de leerling mede bepaalt in welke vakken anders gewerkt gaat warden, en op welke wijzen dit dan gebeurt. Per gekozen vak moet worden vastgesteld:

  • hoe anders gewerkt gaat worden;
  • in welke mate de leerling hierbij samenwerkt met tenminste een andere leerling of subgroep leerlingen;
  • welke extra activiteiten of onderwerpen gekozen, doorgewerkt en beoordeeld worden;
  • en op welke wijzen de verplichte leerstof ofwel (deels) herhaald wordt ofwel (op andere wijze) opgenomen wordt in andere activiteiten.

(Mooij 1994, p. 14-15).

Om vast te stellen of een leerling onderpresteert kan eventueel ook gebruik worden gemaakt van een intelligentietest van de leerling. Bij het onderzoek van Mooij in 1994 was van bijna alle onderpresterende leerlingen al geruime tijd bekend dat zij op basis van IQ score konden worden geclassificeerd als hoogbegaafd.

Bij sommigen was de intelligentie zelfs tweemaal bepaald (zonder positieve gevolgen voor de schoolloopbaan).

In het algemeen levert de bovenstaande aanpak zonder intelligentiemeting al voldoende inzichten en perspectieven op voor de diagnose en aanpak van dit soort problemen (Mooij 1994, p. 16)

Casus: de aanpak

Johan

Johan zit in de 1e klas van het gymnasium. Aan het begin van het schooljaar is hij blij op deze school te zijn: eindelijk kan hij gaan werken aan interessante dingen. Hij voelt zich thuis op de school. Geleidelijk aan blijkt echter dat hij weinig doet voor school. Wanneer dit onprettig wordt geeft hij, traditiegetrouw, andere leerlingen maar ook leerkrachten een grote mond. Als compensatie voor zijn on- vermogen zich voor de leerstof en tijdens de les in te spannen, wil hij andere leerlingen domineren en leerkrachten steeds uitproberen. De leerlingen reageren door hem te negeren of te pesten. De leerkrachten scherpen de gedragsregels aan. Het is immers duidelijk dat Johan de problemen maakt.

Half mei van het eerste schooljaar dreigt Johan te blijven zitten. Hij ziet dat de school hem heeft laten vallen en wil zich niet meer inspannen: dan zou hij dubbel voor niets gewerkt hebben.

Zijn loopbaan op de basisschool en het CITO-resultaat aan het einde ervan maken duidelijk, dat Johan op het gymnasium geen “leerproblemen” zou moeten ervaren. Na een gesprek met de ouders en Johan, wordt met de school het volgende afgesproken: voor elk vak waarin Johan onvoldoende staat, zal hij in overleg met de conrector en betreffende vakleerkracht circa een-tiende van de belangrijkste stof van het schooljaar in enkele dagen doornemen en hierover een proefwerk doen.

Zo wordt elk vak waarvoor hij onvoldoende staat, afgewerkt. Zo nodig wordt een vak op die wijze herhaald.

Het idee hierbij is dat Johan ervaart dat de school hem niet heeft laten vallen en tevens bereid is hem anders te laten werken. Hierdoor gemotiveerd zal hij proberen elk vak voldoende te laten worden, ook om te voorkomen dat hij blijft zitten. Omdat hij hard gaat werken, zullen de leerkrachten een ander gedrag bij Johan zien en wordt waarschijnlijker dat zij erin geloven dat hij toch wel anders kan. Bovendien hebben de vakleerkrachten en Johan overleg over de vakinhoud en wordt er geen (vermeend) machtsconflict meer uitgevochten (Mooij 1994, p. 15-16).

Alida

Alida is een derdeklas leerling in een gymnasium. Sinds het begin van de basisschool vertoont zij signalen van onderpresteren, maar hieraan is niet veel gedaan ondanks informatie van de ouders en de beschikbare resultaten van de intelligentietest. De ouders slagen er ook op het gymnasium er niet in om de leerkrachten meer of andere dingen te laten doen. De leerkrachten hebben hieraan geen behoefte en bovendien gaat het goed met Alida (zij toont geen uiterlijke gedragsproblemen).

Geleidelijk aan gaat het echter steeds slechter met Alida. Haar schoolprestaties en schoolcijfers gaan achteruit en zij wordt depressief. Er wordt gesproken over zittenblijven: voor de leerkrachten is het duidelijk dat Alida zich niet inspant.

In een gesprek met de leerkrachten wordt aangegeven wat de kenmerken van onderpresterende zeer makkelijk lerende leerlingen zijn. Ook wordt in grote lijnen duidelijk gemaakt hoe deze situatie onmiddellijk aangepakt kan worden. Deze aanpak is ook in het voordeel van de medeleerlingen en van de leerkrachten zelf. De kern is dat er steeds met een subgroep leerlingen wordt gewerkt bij vakken die voor Alida problematisch zijn. Deze subgroep werkt buiten de klas aan andere stof en werkt tegelijk aan de verplichte leerstof. Proefwerken worden met de klas meegedaan. De leerlingen mogen zich zelf aanmelden voor deze wijze van werken. Het vermoeden is dat de leerkrachten binnen drie weken een andere en wel gemotiveerde Alida zullen ervaren.

De leerkrachten zijn bereid deze voorspelling te toetsen door in de voorgestelde 5 vakken anders te gaan werken. Zij beschouwen dit als een experiment dat in de klas van Alida 6 weken zal duren.

In de “experimentele periode” werken tussen de 5 tot en met 9 leerlingen in 5 vakken (wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, Engels, Duits) in een subgroep buiten de klas aan de andere activiteiten en de verplichte Stof. Zij helpen elkaar, in het algemeen zonder supervisie van een leerkracht.

Na afloop van de experimentele periode wordt er geëvalueerd. Alida zelf is tevreden. Zij heeft haar cijfers in de 5 vakken, maar ook in andere vakken, opgekrikt. Haar waarneming is dat haar medeleerlingen ook heel content waren, zowel de leerlingen in de subgroep als de leerlingen die in de klas bleven. Alida heeft echter een opmerking: zij zou ook graag echt sneller willen werken, bijvoorbeeld in het

vak wiskunde. De andere extra stof is regelmatig niet vergaand genoeg. Het gaat haar in een aantal vakken te langzaam en ook de instructie werkt dit in de hand. Zij is van mening dat zij in enkele vakken meer geïnteresseerd zou zijn als zij in een hoger tempo en met het eerder afleggen van proefwerken zou kunnen werken.

Ook de leerkrachten zijn tevreden. De voorspelling is uitgekomen: inderdaad zag men binnen enkele weken een andere Alida, een veel meer gemotiveerde en een veel socialere Alida. De schoolleiding neemt zich voor om in het volgende schooljaar deze andere wijze van werken in de klassen 3 te continueren en tegelijk uit te breiden naar de klassen 2 en 4.

Flexibiliseringen in het aanbod van het voortgezet onderwijs blijkt te werken voor de leerlingen. Wel is informatievoorziening aan vakleerkrachten over het onderpresteren veelal een voorwaarde is om hen tot ander onderwijs te kunnen bewegen. Wanneer een leerkracht onderwijs ziet als een top-down proces waaraan leerlingen zich hebben aan te passen, heeft een poging tot flexibilisering weinig kans van slagen. Omdat voor de betrokken leerling(en) de tijd dringt, kan in zo’n situatie beter overgestapt worden naar andere leerkrachten in dezelfde klas of – als dit onvoldoende oplevert – naar een andere school (Mooij 1994, p. 17).

De kern van de aanpak van onderpresteren in het onderwijs is dat, na overleg met de verschillende betrokkenen, het onderwijsaanbod flexibeler gemaakt wordt (Mooij 1994, p. 17).

6. Preventie door aanpassing leer(stof)lijnen

Flexibilisering van het onderwijs is de belangrijkste voorwaarde voor het preventief ondervangen van het onderpresteren. Omdat zowel de aanpak als de preventie van onderpresteren door middel van flexibilisering van het onderwijsaanbod gerealiseerd kunnen warden, is gezocht naar een manier om deze flexibiliteit inhoud en vorm te geven. Flexibilisering in de vorm van leerstoflijnen lijkt hierbij het meest veelbelovend.

Leerstoflijnen worden opgevat als ordeningen van leerstof die volgens verschillende criteria en relatief zelfstandig door leerlingen verwerkt kunnen worden. Essentieel in een leerstoflijn zijn ordeningen van begrippen en sub-begrippen conform de moeilijkheidsgraad van de leerstofinhoud, in combinatie met bijbehorende didactisch-organisatorisch verschillende werkvormen en taken, vorderingenregistratie, invoeging van proefwerken, en verbindingen met andere leerstoflijnen, andere leerstof, of andere onderwijsrelevante activiteiten.

Het werken met een leerstoflijn vraagt om zoveel mogelijk zelfstandig werken, opname van zelf-instructieve en zelfontdekkende werkvormen in de leerstoflijn, zelfregulerende verwijzingen naar andere (onderdelen van) leerstoflijnen, het zo mogelijk zelf controleren van de juistheid van gemaakte opgaven, en zoveel mogelijk eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen ook wat betreft de registratie van vorderingen en het afhandelen van proefwerken (Mooij 1994,p. 19).

Indikking en uitbreiding

Aangepast onderwijs voor zeer makkelijk lerende leerlingen kan worden gerealiseerd door:

Enerzijds de verplichte leerstof per vak in te dikken, bijvoorbeeld tot ongeveer tweederde of de helft van de moeilijkste leerstof uit het schoolboek.

Anderzijds deze verplichte leerstof in overleg met de leerlingen regelmatig aan te vullen met hoogwaardige andere activiteiten, zoals bijvoorbeeld het uitwerken van zelfgekozen onderwerpen of projecten.

De leerlingen die hiervoor in aanmerking komen kunnen met deze ingedikte verplichte leerstof en de in overleg gekozen extra-leerstof vrijwel zelfstandig in eigen tempo en op hun eigen leerniveau werken of met anderen samenwerken. In overleg met de leerkrachten kunnen zij ook eerder of op andere tijdstippen proefwerken maken. Op deze wijze kan het leren in school voor hen een verantwoordelijker, motiverender en uitdagender karakter krijgen. Deze werkwijze is organisatorisch te realiseren door met leerstoflijnen te werken (Mooij 1994, p. 19).

Ontwerp leerstoflijn

Een leerstoflijn voor een (zeer) makkelijk lerende leerling is in principe vrij eenvoudig te ontwerpen.

De gemakkelijkste leerstof of onnodige herhaling kan door de leerkracht worden weggestreept of door de leerling worden overgeslagen  (indikken). Tijdens het werken hieraan kan de leerling – zo mogelijk met andere leerlingen – de leerstof uitbreiden met zelfgekozen onderwerpen of activiteiten. Toetsen of overhoringen kunnen waar nodig worden tussengevoegd.

Zo’n  ingedikte en uitgebreide leerstoflijn vormt dan een tweede leerstoflijn naast die van de leermethode die voor klassikaal gebruik bedoeld is.

Op eenzelfde manier kan een leerstoflijn worden aangepast naar de leerbehoeften van leerlingen die meer moeite hebben leren. Voor hen kunnen de moeilijkste begrippen of onderdelen worden weggelaten en waar nodig extra oefening en concretere activiteiten worden opgenomen.

Een dergelijke derde variant van de leerstoflijn kan eveneens in een klas worden gebruikt (Mooij 1994, p. 20).

7. Toepassing

In de onderwijspraktijk kan op drie manieren met de leerstoflijnen worden gewerkt, namelijk: in een subgroep; in een individueel programma; individualiseren in de klas.

Subgroep

In het algemeen blijkt dat het werken in een subgroep goed uitpakt, Hierbij wordt een subgroep gevormd van twee of meer vergelijkbare leerlingen die wat betreft een of meer schoolvakken regelmatig samenwerken of met elkaar optrekken. 

Voorbeelden worden nog ingevoegd.

Individueel programma

Soms is het nodig een leerling individueel te laten werken.

Voorbeelden worden nog ingevoegd.

Individualiseren in de klas

Wanneer het onderwijs wordt geïndividualiseerd in de klas, kan bijvoorbeeld ervoor worden gekozen om(1) de hele klas in subgroepen te laten werken of (2) alle leerlingen individueel te laten werken maar wel klassikaal te toeten. In deze situaties wordt de organisatie in de klas flexibeler gemaakt, maar de leerlingen hebben niet de gelegenheid om de leerstof uit te breiden of verdergaand uit te diepen. 

De ervaring is dat deze werkwijze zeer makkelijk lerende leerlingen niet echt enthousiasmeert. Om hen te motiveren zijn verdergaande aanpassingen aan de onderwijssituatie nodig, anders blijven zij onderpresteren. 

Voorbeelden worden nog ingevoegd. 

Wij Helpen Graag

Nu contact opnemen