Kennisdeling

Platform voor kennisuitwisseling over en ondersteuning van kinderen die (zeer) makkelijk leren of (hoog)begaafden

1. Het begrip zeer makkelijk lerend

Wat is zeer makkelijk lerend / hoogbegaafd?

Zeer makkelijk lerenden of hoogbegaafden leren van zichzelf zeer makkelijk. Zij beschikken over zeer hoge algemene intelligentie.

Waarom het begrip zeer makkelijk lerend?

De psychologische wetenschap houdt zich bezig met intelligentie en ontwikkeling. Hierbij gebruikt men begrippen als gemiddeld intelligent, zwak- en hoogbegaafd. Een nadeel hiervan is, dat deze termen nogal beladen zijn. Leerlingen – en ook hun ouders – kunnen daar ‘last’ van hebben. Juist daarom wordt in het onderwijs sinds jaar en dag gesproken over zeer moeilijk lerende kinderen. En precies daarom worden de scholen voor deze leerlingen zmlk-scholen genoemd. Zeer moeilijk lerend is in de onderwijsomgeving ook een logischer term dan zwakbegaafd / leerling met een verstandelijke beperking, omdat in het onderwijs de leerprocessen van de leerlingen centraal staan.

Vaststelling

Vaak wordt iemand herkend als zeer makkelijk lerende of hoogbegaafde als hij of zij blijk geeft over een zeer hoge intelligentie te beschikken. Als ‘objectieve’ meetmethoden worden vaak gebruikt:

een score van hoger dan 130 op een IQ-test;
een leervoorsprong van 2 leerjaargroepen of meer;
een leerrendementsquotiënt (LRQ) van 1,5 of hoger.

Voor de vaststelling zeer makkelijk lerend / hoogbegaafd is niet zozeer een intelligentie- of IQ-test nodig. Een testuitslag kan namelijk een vertekend beeld geven. Ten eerste kan het zijn dat de mogelijkheden van het kind niet tot uiting komen in IQ-score. Als een kind bijvoorbeeld niet lekker in zijn vel zit, stress ervaart of is gaan onderpresteren, dan kan de IQ-score (veel) lager zijn dan in andere omstandigheden. Ten tweede zijn er veel verschillen tussen psychologische testmethodes en ook tussen interpretaties van de testresultaten. Uitslagen kunnen verschillen per testmethode.

De scherpe scheiding die wordt aangebracht om te bepalen of een individu hoogbegaafd is (IQ-score hoger dan 130), is dan ook kunstmatig en omstreden.

Het is daarom van belang , en zelfs beter, om ook informatie uit andere bron mee te wegen bij de bepaling of een individu hoogbegaafd is. Denk bij andere bronnen aan ouders, verzorgers, maar ook het consultatiebureau en de kinderopvang.

Belangrijke vragen bij de bepaling of iemand zeer makkelijk lerend of hoogbegaafd is:

Wat is het gedrag van het kind in de thuissituatie?
Welk gedrag liet het kind zien voordat het in een schoolomgeving verkeerde?

Wat is het nut van het etiket of label zeer makkelijk lerend?

Het gebruik van etiketten of labels zoals zeer makkelijk of moeilijk lerend in de onderwijsomgeving, is vooral van praktisch belang. Hiermee kan de leerkracht / de docent inschatten of een kind van zichzelf makkelijk of juist moeilijk leert, hoe het leert en waaraan het behoefte heeft bij het leren. Het helpt in het onderwijs de juiste aanpak, begeleiding, lesmateriaal en ondersteuning te bieden. Het kan ook de ouders helpen om het kind op een passende manier te ondersteunen en te begeleiden. Ten slotte kan het voor het kind zelf makkelijker zijn als het de oorzaak van zijn problemen weet. Hierdoor kan hij of zij deze beter begrijpen en het aangepaste onderwijs makkelijker accepteren.

Is de uitslag van een IQ-test doorslaggevend?

Nee, die is niet doorslaggevend.

Ten eerste heeft een IQ-score altijd een zekere mate van onbetrouwbaarheid in zich. Er is namelijk altijd wel sprake van een zekere meetfout. Daarom ligt een IQ-score in een bepaalde reikwijdte van scores. Dit wordt het betrouwbaarheids- of waarschijnlijkheidsinterval genoemd. Hoe groter de betrouwbaarheid is van de test, hoe nauwkeuriger. Bij een IQ-score van 70 en een betrouwbaarheid van de test van 95%, zal de meetfout 7 punten bedragen. De IQ-score zal dan tussen de 63 en 77 liggen

Ten tweede moet een testscore in zijn verband worden gezien. Deze is soms minder goed gemeten als het met een leerling op school niet zo goed gaat. Dit kan tot uiting komen in een “daling” van het gemeten IQ: bijvoorbeeld een 13-jarige die op 15-jarige leeftijd ‘daatlt’ van IQ-score 149 naar een score van 123.

De bepaling van de intelligentie is met IQ-tests zéker niet eenvoudig vast te stellen wanneer de IQ-scores (zeer) ver afwijken van de gemiddelde IQ-score.

Hoogbegaafden kunnen toch niet perse makkelijk leren?

Nou, dat kunnen ze wel. Vanuit zichzelf leren deze kinderen zeer makkelijk. Als het onderwijs niet aan hen wordt aangepast, dan leren zij op den duur niet (meer) makkelijk. Sterker nog, zij kunnen zulke slechte resultaten gaan halen dat zij naar een ander schooltype worden verwezen. Of ze verdwijnen zelfs uit het onderwijssysteem.

Waar komt de term zeer makkelijk lerend vandaan?

De term zeer makkelijk lerend is de tegenhanger van de al lang ingeburgerde term zeer moeilijk lerend. Het begrip zmlk-scholen bestaat al sinds begin 20^e eeuw en scholen met deze naam bestaan nog steeds.

De term zeer moeilijk lerend is in de schoolomgeving een gebruikelijk begrip. Het is een pedagogische term, waarmee wordt aangegeven dat er sprake is van een leerachterstand. Deze kinderen behalen op een intelligentietest een score van 50 tot en met 69. De psychologische term voor deze leerlingen is: kinderen met een lichte intellectuele of verstandelijke beperking.

Het is gebleken dat het meerwaarde heeft voor de betrokken leerlingen, ouders en schoolactoren als de naamgeving aan de omgeving is aangepast. Hiermee wordt namelijk de situatie van het kind duidelijk gemaakt, zonder dat een bepaalde connotatie of gevoelswaarde wordt meegegeven.

In de onderwijsomgeving zijn de volgende begrippen volledig ingeburgerd:

Zeer moeilijk lerend bij de score 50 – 69;
Moeilijk lerend bij de score 70 – 79;
Matig lerend bij de score 80 – 89.

In haar proefschrift Gelijkheid troef heeft De Heer de naamgevingen bij IQ-scores van 90 of hoger eveneens aangepast aan het gebruik in de schoolomgeving. Hierbij zijn de tegenhangers van de hiervoor genoemde begrippen geïntroduceerd:

Gemiddeld lerend bij de score 90 – 110;
Bovengemiddeld lerend bij de score 111 – 120;
Makkelijk lerend bij de score 121-130;
Zeer makkelijk lerend bij de score hoger dan 130.

Ten overvloede: vanuit zichzelf leren de laatstgenoemde twee groepen kinderen makkelijk of zeer makkelijk. Maar als het onderwijs niet aan hen is / wordt aangepast, dan leren zij op den duur niet (meer) makkelijk.

Hoe kunnen de problemen van zeer moeilijk en zeer makkelijk lerenden vergelijkbaar zijn?

Zeer moeilijk en zeer makkelijk lerende kinderen lopen tegen vergelijkbare problemen aan. Mensen in hun omgeving overschatten, respectievelijk onderschatten hun cognitieve, sociale en emotionele mogelijkheden. Dit is een belangrijke reden voor het ontstaan van leer- en gedragsproblemen van deze kinderen.

Beide groepen kinderen hebben op cognitief, sociaal, emotioneel en psychisch gebied aangepast onderwijs nodig.

Wat zijn de kenmerken zeer makkelijk lerenden

Mooij noemt de volgende kenmerken van zeer makkelijk lerende leerlingen die in een schoolse omgeving verkeren die de ontwikkeling van het kind ondersteunen.

Het kind:

heeft een grote behoefte aan regelmatig nieuwe en zelfgekozen onderwerpen, interesses, en activiteiten;
wil en kan grotendeels zelf de benodigde kennis vergaren, onderzoeken, structureren, en analyseren in een grotendeels zelf samengesteld eigen onderwijsprogramma;
is in staat om de kern van de “verplichte leerstof“ in het eigen onderwijsprogramma in te passen;
kan hard en relatief zelfstandig werken;
kan veel meer dan de verplichte leerstof in relatief korte tijd verwerken;
kan in grote mate zelf verantwoord plannen, uitvoeren, corrigeren, en hiervan leren;
kan veelal goed samenwerken met andere leerlingen. Hierbij zijn echter het niveau en de snelheid van werken voor de zeer makkelijk lerende leerling belangrijker dan de leeftijd van degenen met wie wordt samengewerkt;
wil graag vertellen over de eigen bezigheden en de resultaten ervan, mits dit door de omgeving positief gewaardeerd wordt.

Zeer makkelijk lerende leerlingen zijn gemotiveerd om zich verdergaand te ontwikkelen, zo mogelijk op moeilijkere en eventueel verwante terreinen. Zij vallen (in het begin) in de onderwijsomgeving in het algemeen op door:

een hoger beginniveau;
grotere “leer”-stappen;
meer abstraherende leeractiviteiten;
meer eigen structurering van de leerling;
langere werkperioden;
minder herhaling;
kwalitatief rijkere, kortere begeleiding door de leerkracht;
meer zelfstandig willen en kunnen werken.

Is het niet zo dat ouders alleen maar willen dat hun kind zeer makkelijk leert?

Het beeld dat ouders graag willen dat hun kind zeer makkelijk leert, is erg hardnekkig. Natuurlijk vindt een ouder het fijn als het kind weinig moeite heeft met leren. Maar het is een heel ander verhaal wanneer een kind zeer makkelijk leert. Dat is voor kind èn ouder vaak moeilijk, omdat het kind dan zó anders te zijn dan zijn leeftijdgenoten.

Zeer makkelijk lerende kinderen verschillen vaak zodanig van hun klasgenoten dat zij hierdoor niet alleen wat betreft het leren in de knel komen, maar ook sociaal en psychisch. Zij voelen zich eenzaam, omdat ze niet passen bij hun leeftijdgenoten. En dat is logischerwijs moeilijk voor een sociaal wezen als een mens in principe is.

Uit onderzoek blijkt toch dat ouders leraren onder druk zetten?

In 2018 is de nodige ophef ontstaan over dit onderwerp. Dit werd gevoed het onderzoeksrapport EenVandaag. Ouders zouden leraren onder druk zetten vanwege het schooladvies van hun kind en zich schuldig maken aan intimidatie, bedreiging en zelfs chantage van de leerkrachten. CNV Onderwijs riep ouders op leraren te respecteren.

Na lezing van onderzoeksgegevens bleek deze ophef onterecht. Het nieuws was vooral gebaseerd op de samenvatting van de onderzoeksresultaten. En deze gaf geen goed beeld van de resultaten.

In de samenvatting van het onderzoeksrapport van EenVandaag en CNV Onderwijs werd vermeld dat 75% van de leraren van de groepen 7 of 8 aangaf onder druk te zijn gezet door ouders vanwege hun schooladvies. Uit de onderzoeksresultaten blijkt echter, dat van de leraren 2% vaak, 14% regelmatig en 59% soms druk van ouders heeft ervaren om een schooladvies aan te passen. Op die 75% valt dus wel wat af te dingen. En druk ervaren is ook nog iets anders dan onder druk gezet zijn. Bovendien heeft 52% van de leraren die aan het onderzoek deelnamen zelfs aangegeven niet zo veel druk van ouders op hun werk te ervaren. Ook zou bij 53% van de leraren die schooladvies gaven die druk meer dan eens grensoverschrijdende vormen aannemen. Maar dit bleek eigenlijk bij 9% van deze leraren het geval te zijn. 44% van de leraren heeft hier een enkele keer mee te maken gehad.

Na de publicatie riep het CNV Onderwijs ouders op leraren te respecteren. Een leraar is namelijk een professional en die weet heel erg goed wat een leerling het beste kan gaan doen. Dus die weet een waardevol advies te geven.

Veroorzaakte echter het gebrek aan respect de druk die leerkrachten ervaren? Uit de onderzoeksresultaten van EenVandaag blijkt dat 90% van de leerkrachten de betrokkenheid van de ouders in het algemeen als redelijk tot zeer positief ervaart. Dus is hier sprake van een gebrek aan respect?

Wat zijn de gevolgen van onvoldoende aangepast onderwijs?

Op school is het leren meestal afgestemd op de gemiddeld lerende leerling en op het “meenemen” van de leerlingen die moeilijkheden ervaren om de leerstof te begrijpen. Het leerproces is daarmee gericht op een lager dan gemiddeld klasniveau.

Zo’n leerproces heeft nadelen voor de makkelijk lerende leerling(en), maar ook voor de moeilijk lerende leerling(en) in de groep of klas. Beide groepen leerlingen lopen kans minder te presteren (“onderpresteren”) dan zij zouden kunnen, omdat zij worden over- of ondervraagd en niet in hun leerbehoeften worden voorzien. Dit kan grote gevolgen hebben die niet beperkt blijven tot de basisschool alleen.

Van zeer makkelijk lerenden is bekend dat zij door onvoldoende aangepast onderwijs belemmerd worden in hun ontwikkeling; hun motivatie om te leren kunnen verliezen; zich gedurende hun gehele schooltijd kunnen vervelen; en als gevolg van dit alles depressieve gevoelens en sociale, emotionele en psychische problemen kunnen ontwikkelen. Deze problemen zijn dan ook niet zomaar weg als de leerling vervolgonderwijs gaat volgen. Vaak dragen de leerlingen de gevolgen hiervan de rest van hun leven met zich mee.

Wat is onderpresteren?

Kinderen in de leeftijd van circa 4 jaar kunnen wat betreft hun ontwikkeling op deelgebieden enorm variëren. Een 4-jarige kan ontwikkelingspsychologisch gezien vergelijkbaar zijn met een 2-jarige leerling, maar ook met een 8-jarige. Wanneer deze leerlingen allemaal een onderwijsaanbod krijgen dat is afgestemd op het gemiddeld presterende kind, dan worden leerlingen die minder makkelijk leren overvraagd en makkelijk lerende leerlingen ondervraagd.

Tussen de 16 tot 20% van de leerlingen zijn “onderpresteerders”. Vooral meisjes, kinderen met minder hoog opgeleide ouders en allochtone leerlingen, hebben een neiging tot onderpresteren. Bij taal komt onderpresteren meer voor dan bij rekenen.

Waarom gaan (zeer) makkelijk lerenden onderpresteren?

Zeer makkelijk lerende leerlingen gaan gedwongen onderpresteren, zo is gebleken uit onderzoek en advies van de RU Nijmegen (2007 en 2010). Gedwongen, omdat zij zich aanpassen aan de groep èn omdat er geen uitdaging voor hen is in de groep. Zij moeten het doen met wat voorhanden is.

Om onderpresteren te kunnen begrijpen is het verhaal Is it a cheetah van Stephanie Toolan (1996) zeer verhelderend. Het verhaal van Toolan wordt ook mooi weergegeven door Tijl Koenderink (#Novilo).

Hoe gaat dat onderpresteren in zijn werk?

Na binnenkomst in groep 1 op de basisschool lopen zeer makkelijk lerende kinderen tegen het probleem aan dat het aanbod aan speel- en leermaterialen is afgestemd op het gemiddeld lerende en benedengemiddelde lerende kind in de groep. Het zeer makkelijk lerende kind loopt vaak juist enkele jaren voor in ontwikkeling op zijn leeftijdsgenoten. Hierdoor wordt het niet aangesproken door het speel- en leermateriaal in de groep voor 4- en 5-jarigen. Echt lezen mag bijvoorbeeld vaak nog niet. In Nederland begint de meest gebruikte leesmethode pas echt in groep 3.

In sociaal opzicht bevindt een zeer makkelijk lerende kind zich in een groep met leeftijdsgenoten ook vaak in een isolement. Meestal is niet alleen zijn speelgedrag anders, maar ook zijn interesses, zijn humor en de manier waarop hij zich uit in de taal. Het taalgebruik van het kind past namelijk vaak beter bij oudere kinderen.

Als het kind weinig mogelijkheden heeft om uitdagingen op te zoeken, kan het zeer makkelijk lerende kind binnen soms korte tijd: verveeld raken; een negatieve beleving krijgen bij school(situaties); stress ervaren; lastig of extra opvallend gedrag gaan vertonen; of juist extra onopvallend “aangepast” gedrag laten zien. Zowel lastig als onopvallend gedrag zijn signalen dat het niet goed gaat met het kind. In feite functioneert het kind niet zoals hij zou kunnen, maar kan hij zijn mogelijkheden en vaardigheden niet benutten. Dit leidt geleidelijk aan tot stilstand van zijn ontwikkeling in cognitief en sociaal opzicht, of zelfs achteruitgang hiervan.

Helpen extra huiswerklessen of leerlingbegeleiding?

Extra huiswerklessen of leerlingbegeleiding in bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs werken volgens Mooij (1994) bij zeer makkelijk lerenden juist averechts. Dit gaat vooral verkeerd als de leerling zich maar moet aanpassen. Vaak moeten zeer makkelijk lerenden zich houden aan onderwijsmethoden en werkwijzen die voor hen niet passend zijn. Voorbeelden hiervan zijn: werken in kleine stappen, veel herhaling en concentratie op details. Uit onderzoek is gebleken dat er op die moment iets van deze leerlingen wordt gevraagd dat emotioneel en motivationeel onmogelijk is.

2. Voorschoolse periode

Een zeer makkelijk lerend kind is zijn leeftijdsgenoten qua ontwikkeling in een of meerdere opzichten vaak zeer duidelijk voor. Thuis is een dergelijke ontwikkelingsvoorsprong op jonge leeftijd, al te herkennen door ouders of verzorgers. Bij het eerste kind of enige kind, kunnen ouders denken dat elk kind zo is als dit kind. Zij worden vaak door andere ouders en kinderen erop gewezen dat hun kind “afwijkend” of “niet normaal” is.

Casus: anders zijn in de voorschoolse periode

Jacqueline

Jacqueline is ruim 1 jaar oud en puzzelt graag. Een puzzel met 30 stukjes legt zij al snel. Als zij 3 jaar is vindt zij het alfabet erg interessant. Al snel erna wil Jacqueline lezen en schrijven. Voor zij naar de basisschool gaat, heeft zij zichzelf 2- en 3-lettergrepige woorden geleerd en is zij begonnen met schrijven (Mooij 1994, p. 6).

Joop

Joop moet als hij 10 maanden is naar de oogarts voor een controle. Tijdens het onderzoek schijnt de arts met een lampje in de pupillen van Joop. De meeste kinderen van die leeftijd gaan dan huilen, omdat zij schrikken of het onderzoek vervelend vinden. Joop is echter geïnteresseerd in wat de oogarts doet en huilt niet. De oogarts vindt dit vreemd en zegt: “Dit kind is niet normaal”.

Als Joop 1,5 jaar is, speelt hij graag met een knikkerbaan. Het is speelgoed waarmee meestal oudere kinderen spelen. Joop vindt het niet alleen leuk om een knikker door de baan te laten rollen, maar ook om een klein popje door de baan te laten glijden. Joost vindt het leuk als het popje onderweg blijft steken, omdat hij dan moet onderzoeken waar het popje zit; hoe hij het uit de knikkerbaan krijgt; en hoe hij de knikkerbaan vervolgens weer in elkaar krijgt.

Het spel met de knikkerbaan is het leukst als er geen vriendjes van dezelfde leeftijd zijn. Zij willen namelijk niet met de knikkerbaan spelen, omdat zij de baan niet in en uit elkaar kunnen halen. Ook de moeders van de vriendjes vinden het niet goed dat met de knikkerbaan wordt gespeeld, aangezien hun kind dan vooral toekijkt hoe Joop ermee speelt. Joop heeft hierdoor geen of weinig aansluiting met zijn leeftijdgenootjes. Zijn ontwikkelingsvoorsprong is te groot. Om hem op een prettige manier met een ander kind te kunnen laten spelen, zijn daarom aanpassingen nodig. Hiervoor is tact en diplomatie nodig van de ouders / verzorgers; van Joop; en van de andere kinderen en hun ouders / verzorgers (Mooij 1994, p. 7).

3. Basisschoolperiode

Afhankelijk van de reacties van de omgeving, kan een zeer makkelijk lerend kind ervoor kiezen om niet op te vallen. Het vraagt dan niet (meer) naar onderwerpen of activiteiten die afwijken van wat zijn leeftijdsgenoten leuk of interessant vinden. Het kind wil ook vaak de groep of klas niet meer uit wanneer het daar andere activiteiten mag gaan doen. Kortom, het kind gaat onderpresteren.

Casus: onderpresteren

Peter

Peter laat thuis duidelijk zien dat hij andere interesses dan kinderen van zijn leeftijd normaal gesproken hebben.
In groep 1 laat hij dit niet zien. Hij moet wennen aan zoveel kinderen om zich heen in de groep. Deze kinderen hebben allemaal niet dezelfde interesses als hij heeft. Hij is anders. De leerkracht die Peter als eerste heeft wil wel iets extra’s voor hem doen, maar raakt helaas overspannen. Zijn tweede leerkracht gaat binnen twee maanden met zwangerschapsverlof. Zijn derde leerkracht zegt tegen ouders dat zij wel extra dingen doet voor Peter, maar feitelijk gebeurt dat niet. Na ruim 1 jaar basisschool heeft Peter intense nachtmerries; wil hij niet meer naar school; heeft hij ernstige depressieve gevoelens; en zeer weinig zelfvertrouwen. Na overleg met de directeur en de leerkracht, wordt Peter ’s morgens in groep 3 geplaatst en ’s middags blijft hij in de combinatiegroep 1/2. Binnen twee weken functioneert Peter (voorlopig?) als een gelukkig kind (Mooij 1994, p. 12).

Feitelijk vertoont het onderpresteren van een (zeer) makkelijk lerend kind overeenkomsten met het overpresteren van een (zeer) moeilijk lerend kind. Het eerste kind wordt ondervraagd door zijn omgeving, het tweede overvraagd.

Een (zeer) moeilijk lerend kind krijgt in de loop van groep 3 of 4 veelal extra aandacht in de les, of hulp van een remedial teacher of intern begeleider. Hierdoor zal het in eerste instantie zijn best doen en vorderingen maken. De hoeveelheid aandacht van de leerkracht en de kwaliteit hiervan, is daarbij van groot belang. Het (zeer) moeilijk lerend kind zal uiteindelijk toch vaak onvoldoendes halen. Dit, omdat het niet in staat is om in hetzelfde tempo te werken of hetzelfde resultaat te behalen als vrijwel al zijn medeleerlingen. De prestaties in de groep worden namelijk afgemeten aan wat gemiddeld, of iets benedengemiddeld lerende leerlingen presteren. Ondanks grote inzet of motivatie kan het (zeer) moeilijk lerende kind dit leerniveau uiteindelijk toch niet halen. Dit is zeer demotiverend. Het kind denkt dat het niet kan leren, of dat het niet uitmaakt hoe hard hij werkt. Daarom gaat hij minder of juist krampachtig hard werken. Er ontstaan gedragsproblemen. De prestaties nemen nog meer af. De leerling zal worden verwezen naar het speciaal onderwijs.

Niet alleen het (zeer) makkelijk lerend kind, maar ook het (zeer) moeilijk lerend kind loopt in een klassikaal systeem een grotere kans om vast te lopen door onder– of overvraging.

4. Voortgezet onderwijs

Kinderen kunnen op de basisschool zodanig gaan onderpresteren en zich aanpassen aan de omgeving dat zij niet opvallen. Omdat deze kinderen niet hebben leren leren, komen zij dan veelal later in de problemen. Dit kan tot uiting komen in het voortgezet onderwijs, maar ook in het beroeps- of wetenschappelijk onderwijs.

Casus: niet leren leren

Karin

Karin is van jongs af aan een enthousiast meisje. Zij is geïnteresseerd in de natuur, andere mensen, en nieuwe activiteiten. En passant leert zij zich als 4-jarige lezen en schrijven.
Op de basisschool krijgt zij het reguliere onderwijs aangeboden. Hierdoor ontstaan problemen en Karin accepteert het gezag van de leerkrachten niet meer. Haar moeder is ook als leerkracht in de school werkzaam en is beducht voor opmerkingen over Karin van de andere leerkrachten en van de andere kinderen. Daarom dringt zij er – net als de school – op aan dat Karin moet luisteren en meedoen in school. Karin wisselt 2 keer van school, omdat de spanningen door het verzet van Karin onhoudbaar zijn geworden. Daarna gaat het ogenschijnlijk beter. Karin is dan ongeveer 9 jaar. Zij verzet zich niet meer en haalt goede cijfers.

Na de overgang naar het voortgezet onderwijs worden Karins cijfers geleidelijk aan minder. De school en moeder sporen Karin aan om te werken. Zij doet dit niet. Omdat ze nog nooit heeft gewerkt, “weet” zij ook niet wat dat is. Naarmate ze met meer onvoldoendes thuis komt, ontwikkelt zij een steeds groter wordende faalangst. Als Karin wordt aangespoord om te werken, zegt zij wel “ja” maar doet ze niets. Wel heeft ze enkele hobby’s, namelijk muziek en het maken van gedichten. Vanwege de slechte resultaten moet Karin naar een ander type voortgezet onderwijs. Een jaar later nog eens. Thuis begint zij, samen met een goede vriendin, aan het schrijven van een boek waarin haar inwendige angst en strijd wordt gesymboliseerd in een godsdienstige theorie over de spanningen tussen goed en kwaad. Op school kan zij zich nog steeds niet inzetten, kan zij niet structureren en geen goed resultaat behalen. Het enige dat wel lukt, zijn haar werk- of vrijetijdsactiviteiten. Het lukt haar uiteindelijk niet een schooldiploma te behalen (Mooij 1994, p. 12-13).

5. Aanpak in het onderwijs

Het komt regelmatig voor dat een leerling die van zichzelf (zeer) makkelijk kan leren niet door de leerkracht of docent wordt opgemerkt. Dit is op zich niet vreemd, want veel van deze leerlingen gaan zich gedragen overeenkomstig de verwachtingen die de volwassenen en kinderen in hun omgeving van hen hebben. Sommigen blijven zich (zeer) lange tijd aanpassen aan deze verwachtingen, anderen ontwikkelen na korte of langere tijd leer- en gedragsproblemen.

Het wordt vaak pas voor de ‘buitenwereld’ weer waarneembaar dat de leerling (zeer) makkelijk leert, wanneer (1) hij voelt dat hij serieus wordt genomen; (2) hij (weer) zelfstandig en op eigen niveau en naar eigen interessen mag werken; en (3) hij (weer) eigen verantwoordelijkheid kan tonen.

Bij een zeer makkelijk lerende leerling die onderpresteert is de volgende aanpak noodzakelijk.

I) Bespreek met de leerling wat de problemen zijn en neem deze serieus;

Voorwaarde is dat de leerling vertrouwen heeft in de persoon met wie de problemen worden besproken. Soms kan indirect (bijvoorbeeld via een medeleerling) hierover informatie worden verkregen.

Er zijn 2 punten die een verkeerd beeld kunnen geven: (a) de leerling verkeert vaak in een situatie waarin hij niet meer helder kan / wil zien wat de problemen zijn of of wat hij wil; en (b) de cultuur van leerlingen in het voortgezet onderwijs kan tegen school gericht zijn.

In de bespreking met de leerling moet vooral worden ingaan op de mogelijkheden die de leerling ziet om met een ander onderwijsaanbod de eigen interesses èn de schoolloopbaan constructief en samen met vakleerkrachten op te pakken.

II) Bespreek met de ouders / verzorgers van de leerling wat de oorzaken van de problemen (kunnen) zijn;

Informatie over gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden kan hierbij veel inzicht verschaffen. Denk hierbij aan de interesses van het kind en zijn gedrag in de voorschoolse periode; in de beginperiode op de basisschool; tijdens de tweede helft van de basisschool; zijn resultaten aan het einde van de basisschool (de eindtoets basisonderwijs); in de beginperiode van het voortgezet onderwijs; en eventueel het resultaat van een intelligentietest.

Vaak hebben de ouders of verzorgers een goede kijk op de achtergronden van de problemen van het kind.

III) Draag de leerling voorstellen aan over een andere werkwijze tijdens de les bij een of meer vakken.

Deze voorstellen moeten zijn gebaseerd op de informatie die bij I en II is verkregen en moeten binnen school gerealiseerd kunnen worden. Het is belangrijk dat de leerling mede bepaalt in welke vakken anders gewerkt gaat warden, en op welke wijzen dit gebeurt. Per gekozen vak moet worden vastgesteld:

hoe anders gewerkt gaat worden;
in welke mate de leerling hierbij samenwerkt met tenminste één andere leerling of groepje leerlingen;
welke extra activiteiten of onderwerpen worden gekozen, doorgewerkt en beoordeeld;
en op welke wijze de verplichte leerstof ofwel (deels) wordt herhaald ofwel (op andere wijze) wordt opgenomen in andere activiteiten.

Om vast te stellen of een leerling onderpresteert kan eventueel ook een intelligentietest worden afgenomen. Bij het onderzoek van Mooij (1994) was van bijna alle onderpresterende leerlingen op basis van hun IQ-score al geruime tijd bekend dat zij hoogbegaafd waren. Bij sommigen was de intelligentie zelfs tweemaal bepaald zonder dat dit positieve gevolgen had voor hun schoolloopbaan. Uit dit onderzoek is gebleken dat de hierboven vermelde aanpak in het algemeen ook zonder intelligentietest voldoende inzichten en perspectieven oplevert voor de diagnose en aanpak van de problemen van deze leerlingen.

Casus: de aanpak

Johan

Johan zit in de 1e klas van het gymnasium. Aan het begin van het schooljaar is hij blij op deze school te zijn: eindelijk kan hij gaan werken aan interessante dingen. Hij voelt zich thuis op de school. Geleidelijk aan blijkt echter dat hij weinig doet voor school. Wanneer hij zich onprettig voelt, geeft hij – traditiegetrouw – zijn medeleerlingen maar ook zijn leerkrachten een grote mond. Het domineren van andere leerlingen en het uitproberen van de leerkrachten vormen voor hem een soort compensatie voor zijn onvermogen om te leren en zich tijdens de les in te spannen. Zijn medeleerlingen reageren door hem te negeren of te pesten. De leerkrachten scherpen de gedragsregels aan. Het is duidelijk dat Johan de problemen veroorzaakt.

Half mei van het eerste schooljaar dreigt Johan te blijven zitten. Hij ziet dat de school hem heeft laten vallen. Johan wil zich niet meer inspannen, omdat hij dan toch voor ‘niets’ zou werken.

Zijn leerresultaten op de basisschool en zijn CITO-eindscore maken duidelijk, dat Johan op het gymnasium geen “leerproblemen” zou moeten ervaren. Na een gesprek met de ouders en Johan, wordt met de school het volgende afgesproken: voor elk vak waarin Johan onvoldoende staat, zal hij in overleg met de conrector en betreffende vakleerkracht circa 1/10 van de belangrijkste stof van het schooljaar in enkele dagen doornemen en hierover een proefwerk maken. Op deze manier wordt elk vak afgewerkt waarvoor hij onvoldoende staat. Zo nodig wordt een vak op die wijze herhaald.

Het idee hierbij is dat Johan ervaart dat de school hem níet heeft laten vallen en de school óók bereid is hem anders te laten werken. Hierdoor wordt Johan gemotiveerd en probeert hij voor elk vak voldoende te staan, ook om zittenblijven te voorkomen. Johan gaat hard werken, waardoor de leerkrachten ander gedrag van hem zien. Hierdoor wordt het waarschijnlijker dat zij ook geloven dat hij toch wel anders kan. Bovendien wordt er geen (vermeend) machtsconflict meer uitgevochten, omdat de vakleerkrachten en Johan overleggen over de vakinhouden.

Alida

Alida is een 3e klas gymnasiumleerling. Sinds het begin van de basisschool vertoont zij signalen van onderpresteren. Hier is echter niet veel mee gedaan, hoewel de ouders de school hebben geïnformeerd en resultaten van een intelligentietest hebben overlegd. De ouders slagen er ook op het gymnasium niet in om de leerkrachten te bewegen het onderwijs voor Alida aan te passen door haar meer of andere dingen te laten doen. De leerkrachten hebben hieraan geen behoefte en bovendien “gaat het goed met Alida”, zo redeneren zij. Alida vertoont namelijk geen waarneembare gedragsproblemen.

Geleidelijk aan gaat het echter steeds slechter met Alida. Haar schoolprestaties en schoolcijfers gaan achteruit en zij wordt depressief. Er wordt gesproken over zittenblijven: voor de leerkrachten is het duidelijk dat Alida zich niet inspant.

In een gesprek van em. prof. Mooij met de leerkrachten wordt aangegeven wat de kenmerken van onderpresterende zeer makkelijk lerende leerlingen zijn. Ook wordt in grote lijnen duidelijk gemaakt hoe deze situatie onmiddellijk aangepakt kan worden. Deze aanpak is ook in het voordeel van de medeleerlingen en van de leerkrachten zelf.

De kern van de aanbevolen aanpak is, dat er steeds met een subgroep leerlingen wordt gewerkt bij vakken die voor Alida problematisch zijn. Deze subgroep werkt buiten de klas aan andere schoolvakken en tegelijk aan de verplichte leerstof. Proefwerken worden met de klas meegedaan. De leerlingen mogen zichzelf aanmelden voor deze werkwijze. De verwachting is dat de leerkrachten binnen drie weken een andere en wel gemotiveerde Alida zullen zien.

De leerkrachten zijn bereid deze voorspelling te toetsen door in 5 vakken anders te gaan werken, namelijk wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, Engels en Duits. Zij beschouwen dit als een experiment dat in de klas van Alida 6 weken zal duren. In de “experimentele periode” werken tussen de 5 en 9 leerlingen in een subgroep buiten de klas aan de verplichte leerstof van deze 5 vakken en aan andere schoolvakken en activiteiten. Zij helpen elkaar, in het algemeen zonder supervisie van een leerkracht.

Na afloop van de experimentele periode wordt er geëvalueerd. Alida zelf is tevreden. Zij heeft haar cijfers in de 5 vakken opgehaald, maar ook die van andere vakken. Haar indruk was dat haar medeleerlingen ook heel tevreden waren, zowel de leerlingen in de subgroep als de overige leerlingen in de klas. Wel zou zij graag sneller willen werken, bijvoorbeeld met wiskunde. Ook vindt ze de andere extra stof regelmatig niet diepgaand genoeg. Alida vermoedt dat zij in enkele vakken meer geïnteresseerd zou zijn, als zij hieraan in een hoger tempo zou kunnen werken en de proefwerken eerder zou kunnen maken.

Ook de leerkrachten zijn tevreden. De voorspelling is uitgekomen: inderdaad zag men binnen enkele weken een andere Alida. Zij is veel gemotiveerder en veel socialer geworden. De schoolleiding neemt zich voor om in het volgende schooljaar deze andere werkwijze in de klassen 3 te continueren en ook uit te breiden naar de klassen 2 en 4.

Flexibiliseringen in het aanbod van het voortgezet onderwijs blijkt te werken voor de leerlingen. Om dit gerealiseerd te krijgen is informatievoorziening over onderpresteren aan vakleerkrachten veelal een voorwaarde. Dit beweegt hen om het onderwijs flexibeler organiseren. Wanneer een leerkracht onderwijs ziet als een top-down proces waaraan leerlingen zich maar moeten aanpassen, dan heeft een poging tot flexibilisering weinig kans van slagen. Omdat voor de betrokken leerling(en) de tijd dringt, kan in zo’n situatie beter worden overgestapt naar andere leerkrachten of – als dit onvoldoende oplevert – naar een andere school.

De kern van de aanpak van onderpresteren is dat het onderwijsaanbod flexibeler wordt gemaakt.

6. Preventie onderpresteren

Flexibilisering van het onderwijsaanbod is de belangrijkste methode om onderpresteren te voorkomen èn om het aan te pakken als het eenmaal is ontstaan. Hoe kan dit worden gerealiseerd? Het onderwijsaanbod is immers grotendeels centraal voorgeschreven.

Inderdaad is het onderwijscurriculum door het Ministerie van Onderwijs vastgelegd in de wet. Het curriculum omvat (1) de schoolvakken, zoals rekenen/wiskunde en aardrijkskunde; en (2) de inhoud van die vakken, zoals het metrieke stelsel (centimeter – gram – seconde) en topografie. Voor elk schoolvak is door de overheid vastgelegd welke kerndoelen en exameneisen de leerlingen per onderwijsniveau behoren te behalen. Kerndoelen zijn streefdoelen. In het onderwijs wordt per schoolvak toegewerkt naar heb behalen van de kerndoelen.

De leerboeken die worden gebruik om toe te werken naar het behalen van de kerndoelen of exameneisen, worden leer- of onderwijsmethoden genoemd. Deze onderwijsmethoden zijn belangrijke instrumenten voor de leerkracht. Zij geven de leerkracht houvast en voorkomen dat een belangrijk onderwerp of onderdeel wordt overgeslagen. Onderwijsmethoden zoals de reken/wiskunde en aardrijkskundeboeken, voorzien de leerkracht van geschikt onderwijsmateriaal in een specifieke volgorde om leerlingen in een specifiek leerjaar aan te bieden.

Vaak zijn leerkrachten geneigd een onderwijsmethode of leerboek activiteit voor activiteit te volgen, hoewel de methode is geschreven voor de gemiddeld en benedengemiddeld lerende leerling in de groep. Het is moeilijk voor te stellen dat alle leerlingen in een groep in hetzelfde tempo en op hetzelfde niveau een methode zouden moeten doorlopen. Om passend onderwijs te kunnen geven, moet de leerkracht inzicht hebben in de doelen die worden beoogd met de verschillende activiteiten in de onderwijsmethode. Hiervoor is het nodig dat de leerkracht een overzicht heeft van de leerstoflijnen, waardoor hij realiseert welke doelen met de verschillende activiteiten worden nagestreefd en tot welk langere termijn doel dit moeten leiden.

Een leerstoflijn is de ordening van de leerstof in kernonderdelen van een leergebied. Deze leerstof kunnen leerlingen relatief zelfstandig per jaargroep verwerken. Essentieel hierin is de ordening van de begrippen en de subbegrippen die in moeilijkheidsgraad zijn opgebouwd. Naast de leerstoflijn is er een onderwijslijn waarin met bijbehorende vakdidactisch-organisatorisch verschillende werkvormen wordt aangegeven hoe het onderwijs op het leerproces van de kinderen kan aansluiten. Daarnaast wordt ook gesproken over leerlijnen. Deze geven een globaal overzicht van de leerprocessen van leerlingen. Dit is globaal omdat leerlingen verschillen in hun leerproces.

Het flexibiliseren van het onderwijsaanbod kan worden gerealiseerd door een combinatie van twee werkwijzen: (1) indikking en (2) uitbreiding van de leerstof.

Indikking en uitbreiding

De leerstof in de onderwijsmethode is geordend in de kernonderdelen van een leergebied (de leerstoflijn) en is verbreed, verdiept en herhaald om de leerlingen in staat te stellen zich de leerstof (rustig) eigen te maken en hen de gelegenheid te geven om te oefenen. Deze leerstof kan voor een groter of kleiner deel van deel van de leerlingen didactisch juist zijn, afhankelijk van hun persoonlijke kenmerken en leersnelheden.

Aangepast onderwijs voor zeer makkelijk lerende leerlingen kan worden gerealiseerd door (1) de verplichte leerstof per vak in te dikken tot bijvoorbeeld tweederde of de helft van de moeilijkste leerstof uit de onderwijsmethode; en (2) de verplichte leeractiviteiten in overleg met de leerlingen regelmatig aan te vullen met hoogwaardige andere activiteiten, bijvoorbeeld het uitwerken of uitzoeken van een zelf gekozen onderwerp of project.

Leerlingen die hiervoor in aanmerking komen kunnen hierdoor vrijwel zelfstandig, op hun eigen niveau en in hun eigen tempo (a) zelfstandig werken; (b) onderling samenwerken; (c) in overleg met de leerkrachten ook eerder proefwerken maken. Op deze wijze krijgt het leren voor de leerlingen een motiverende en uitdagender karakter. Bovendien voelen en dragen zij zelf meer verantwoording voor hun eigen leerproces.

Deze werkwijze is organisatorisch te realiseren door met leerstoflijnen te werken.

Ontwerp leerstoflijn

Een leerstoflijn voor een (zeer) makkelijk lerende leerling is in principe vrij eenvoudig te ontwerpen. De leerkracht kan de verplichte leerstof indikken door (a) zelf de gemakkelijkste leerstof of onnodige herhaling weg te strepen; (b) de leerling de gemakkelijkste leerstof of onnodige herhaling te laten overslaan. Tijdens het werken hieraan kan de leerling – zo mogelijk met andere leerlingen – de leerstof uitbreiden met zelfgekozen onderwerpen of activiteiten. Toetsen of overhoringen kunnen waar nodig worden tussengevoegd.

Zo’n ingedikte en uitgebreide leerstoflijn vormt dan een tweede leerstoflijn naast de leermethode die voor klassikaal gebruik bedoeld is.

Op eenzelfde manier kan een leerstoflijn worden aangepast naar de leerbehoeften van leerlingen die meer moeite hebben leren. Voor hen kunnen de moeilijkste begrippen of onderdelen worden weggelaten en waar nodig extra oefening en concretere activiteiten worden opgenomen.

De tweede en derde variant van de leerstoflijn kunnen ook in de klas worden gebruikt.

Opgemerkt moet worden dat het voor het werken met een leerstoflijn nodig is dat leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig kunnen werken en dat zelf-instructieve en zelfontdekkende werkvormen in de leerstoflijn zijn opgenomen. Daarnaast zijn voor zichzelf sprekende verwijzingen naar andere (onderdelen van) leerstoflijnen gewenst; het zo mogelijk zelf nakijken van gemaakte opgaven; en het zoveel mogelijk geven van eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen ook wat betreft de registratie van vorderingen en het afhandelen van proefwerken.

7. Toepassing

In de onderwijspraktijk kan op drie manieren met de leerstoflijnen worden gewerkt, namelijk: (1) in een subgroep; (2) in een individueel programma; en (3) individualiseren in de klas.

Subgroep

In het algemeen blijkt dat het werken in een subgroep goed uitpakt. Een subgroep wordt gevormd door twee of meer min of meer vergelijkbare leerlingen. Zij werkten bij voorkeur al eerder regelmatig samen aan een of meer schoolvakken of vinden het prettig met elkaar op te trekken.

Sommige onderwijsmethodes lenen zich heel goed voor het werken in subgroepen. Een voorbeeld hiervan is (of was?) de methode Theorie uit experimenten. Leerlingen kunnen met deze methode vanaf de eerste les tot en met hun eindexamen relatief zelfstandig of in subgroepen werken.

Casus: Subgroep tekenen

Een docent tekenen heeft voor de brugklassers een opgave gemaakt met drie varianten kan worden uitgewerkt. In variant 1 staat de beheersing van elementaire technieken centraal. ln variant 2 is het doel dat de leerling meer eigen variatie aanbrengt in technieken. In variant 3 is de creatieve uitwerking het belangrijkste doel en wordt verondersteld dat de elementaire technieken worden beheerst.

Tijdens de eerste lessen in de brugklas worden de opgave kort besproken en kiezen de leerlingen een variant, zo nodig in overleg met de leerkracht. Het werken eraan geeft zowel de leerling als de leerkracht inzicht in de kennis en vaardigheden van de leerling. Aangezien steeds de overstap van de ene leerstoflijn naar de andere lijn mogelijk is, verschaffen de keuzes die de leerling tijdens de opdracht maakt de leerkracht ook de nodige informatie.

Casus: Subgroep wiskunde

Op een scholengemeenschap wordt in de derde klas bij het vak wiskunde een subgroepje gevormd van vier leerlingen. Deze leerlingen kunnen en willen meer zelfstandig werken omdat zij het gevoel hebben dat zij in klassikaal verband onvoldoende snel kunnen werken. Zij vervelen zich. Zij mogen met zijn vieren zo zelfstandig mogelijk in de reguliere methode werken. Daarbij mogen zij de gemakkelijkste sommen overslaan en elkaar helpen bij het maken van de opgaven. Zij hebben een antwoordenboek gekregen om de resultaten te controleren en zo nodig een som opnieuw te maken. Op eigen verzoek kunnen zij, zo nodig individueel, een proefwerk over het hoofdstuk maken. De leerlingen werken drie lessen per week zelfstandig en in één les per week gaat de docent in op hun vragen en problemen.

In de eerste paar maanden werken de vier leerlingen grotendeels in een gelijk tempo. Ze bouwen een paar hoofdstukken voorsprong op in vergelijking met hun klasgenoten. Ze doen ook mee aan de Wiskunde Olympiade. Rond kerst hebben de vier het boek van klas drie uit en gaan zij verder met het boek van klas vier.

Geleidelijk aan ontstaan nu verschillen tussen de leerlingen. Enkele doen het kalmer aan; één leerling werkt in de tweede helft van het schooljaar het gehele boek van klas vier door. Aan het begin van klas vier zal deze leerling verder gaan in het boek van klas vijf en zullen interessantere andere opgaven met betrekking tot wiskunde op het gebied van natuurkunde, scheikunde en mechanica worden toegevoegd. Het afleggen an het eindexamen wiskunde wordt ook eerder ingepland.

Individueel programma

Soms is het nodig een leerling individueel te laten werken. Hierbij is de ingedikte en uitgebreide leerstoflijn een uitstekend instrument. Een dergelijke leerstoflijn kan worden gebruikt om zeer makkelijk lerende leerlingen grotendeels individueel te laten werken, maar het biedt ook uitkomst voor zittenblijvers voor wie herhaling van het hele boek niet zinvol is.

Casus: Individueel programma Engels

In de brugklas valt de leerkracht Engels op dat Marion zo goed lijkt te zijn in dit vak. De leerkracht besluit vast te stellen hoe ver Marion eigenlijk is. Het blijkt dat zij qua beginniveau uitkomt in de leerstof van klas drie; zij is een goede derdeklasser. De leerkracht laat Marion werken met de binnen de school ontworpen ingedikte en uitgebreide leerstoflijn Engels. Marion leert relatief zelfstandig verder met deze leerstoflijn op het niveau van klas 3. Zij kiest er zelf voor om tijdens de les in het lokaal bij de eigen klasgenoten te blijven werken.

Casus: Individueel programma om te leren leren / werken

Thomas zit in de eerste klas van het gymnasium. Hij rolde zonder noemenswaardige inspanningen door de basisschool heen. Maar nu hij moet werken, lukt het hem niet. Het ziet ernaar uit dat Thomas zal blijven zitten. In een gesprek met de docenten wordt hen duidelijk dat Thomas onderpresteert en niet heeft leren leren. Zes weken voor het einde van het schooljaar wijst de conrector Thomas in de belangrijkste probleemvakken de kern van de leerstof van het eerste leerjaar aan. Thomas leert deze kernleerstof en maakt proefwerken hierover. Eerst doet hij dit voor het vak Latijn, dan wiskunde, dan Nederlands. Tijdens het werken voelt Thomas dat het hem lukt. Hij gaat over een heeft het gevoel dat hij heeft leren werken. Voor het nieuwe schooljaar moeten opnieuw maatregelen worden genomen ten aanzien van de leerstoflijnen.

Casus: Individueel programma Duits

Het vak Duits wordt in het voortgezet onderwijs vanaf het tweede schooljaar gegeven. Een docent Duits op een scholengemeenschap signaleerde dat een van de leerlingen in de tweede klas qua taalvaardigheid en spreken ver voorliep op zijn medeleerlingen. De betreffende leerling, Younes, had op de basisschool ook al twee klassen moeten overslaan om te voorkomen dat hij zou gaan onderpresteren. In de loop van het schooljaar probeerde de docent Duits hem tegemoet te komen door enkele extra taken toe te voegen aan de reguliere opdrachten. Maar dit was duidelijk onvoldoende voor Younes. Zijn actieve taalbeheersing was zo veel verder dan die van zijn medeleerlingen, dat hij in zijn ontwikkeling werd geremd door het voor hem te lage niveau van converseren in de klas.

De docent nam, in overleg met zijn sectie, het besluit om Younes leerstof en proefwerken Duits op het niveau van de vijfde klas te geven. Daarnaast kreeg hij extra opdrachten en individuele begeleiding. Zijn examen Duits werd eveneens naar voren geschoven.

Individualiseren in de klas

Wanneer het onderwijs wordt geïndividualiseerd in de klas, kan er bijvoorbeeld voor worden gekozen om (a) de hele klas in subgroepen te laten werken of (b) alle leerlingen individueel te laten werken maar wel klassikaal te toetsen.

Casus: De hele klas werkt in subgroepen

Een natuurkundedocent van een scholengemeenschap heeft de onderwijsmethode voor de derde klas zodanig bewerkt, dat de leerlingen in groepjes zelfstandig de leerstof van een hoofdstuk kunnen doorwerken. Er wordt in groepjes van drie leerlingen gewerkt. Ook de practica voeren de groepjes zelfstandig uit. Groepjes leerlingen die sneller klaar zijn dan de anderen, werken verder aan extra opdrachten. Het proefwerk over een hoofdstuk wordt door de leerlingen tegelijkertijd gemaakt, zodat zij weer gezamenlijk aan het volgende hoofdstuk beginnen. Dit is op deze manier geregeld in verband met de organisatie van de practica.

Na driekwart jaar deze werkwijze te hebben gevolgd, evalueert de natuurkundedocent het werken in subgroepen. Een aantal leerlingen blijkt het moeilijk te vinden om zelfstandig te ontdekken welke leerstof belangrijk is. Voor het overige zijn de leerlingen positief. Ook de leerkracht is tevreden en werkt dezelfde strategie uit voor het volgend schooljaar in de vierde klas.

Casus: Alle leerlingen werken individueel

In dezelfde school en dezelfde derde klas als hiervoor waar bij natuurkunde in subgroepen wordt gewerkt, werken de leerlingen voor aardrijkskunde individueel en in eigen tempo de leerstof door. Als leerlingen klaar zijn met de leerstof, ontvangen ze extra opdrachten van de aardrijkskundedocent. De proefwerken worden gezamenlijk gemaakt. In grote lijnen is de manier van werken voor alle leerlingen identiek.

Met deze werkvormen om in de klas te individualiseren wordt de organisatie in de klas weliswaar flexibeler gemaakt, maar hebben de leerlingen niet de gelegenheid om de leerstof uit te breiden of verdergaand uit te diepen. De docenten willen de klas ‘bij elkaar houden’. Aan het gedrag van de zeer makkelijk lerende leerlingen in deze klassen was te merken dat beide manieren van flexibiliseren hen niet echt enthousiasmeert.

Om zeer makkelijk lerenden te motiveren zijn echter verdergaande aanpassingen aan de onderwijssituatie nodig, anders blijven zij onderpresteren.

Het samenstellen van (ingedikte) leerstoflijnen

Ingedikte leerstoflijnen kunnen meestal worden afgeleid van bestaande onderwijsmethoden. Ook kunnen niet-verplichte “leerstoflijnen” (los van een schoolvak) worden ontworpen of geconstrueerd in aansluiting op bestaande leerstoflijnen. Met deze niet-verplichte “leerstoflijnen” kunnen leerling dan gestructureerd andere activiteiten worden aangeboden.

Bij het samenstellen van (ingedikte) leerstoflijnen is het van belang om:

het beginniveau van de ontwikkeling van de leerling te bepalen bij binnenkomst op school;
de reguliere leerstoflijn per schoolvak van klas 1 tot eindniveau in beeld te brengen;
de ingedikte leerstoflijn per schoolvak van klas 1 tot eindniveau in beeld te brengen;
met de leerlingen die met de ingedikte leerstoflijn gaan werken te zoeken naar andere verrijkende activiteiten en deze in te passen in een leerstoflijn;
de bij punt 4 genoemde leerlingen het werken met de ingedikte en uitgebreide leerstoflijn in de praktijk uit te laten proberen;
zo nodig de ingedikte en uitgebreide leerstoflijn bij te stellen zodat elke leerling zoveel mogelijk zelfstandig (met andere leerlingen) kan werken;
de manier van beoordelen en het bepalen van de vorderingen van de leerlingen uit te werken, inclusief de registratie hiervan;
de samenhang en de overlap tussen leerlijnen in kaart te brengen.

Een zeer makkelijk lerende leerling kan ook zelf, in overleg met de betrokken docent, de leerstof indikken en uitbreiden. In de praktijk is gebleken dat deze leerlingen vaak zelf het beste weten wat ze wel en niet op welke wijzen kunnen leren. Het resultaat kan door de leerling en de betrokken docent of sectie direct in de praktijk worden uitgeprobeerd en waar nodig verder worden ontwikkeld.

Als blijkt dat een leerling te hoog heeft gegrepen bij het indikken en uitbreiden van de leerstoflijn, dan kan hij of zij het niveau en het tempo naar beneden bijstellen. De leerling kan dan bijvoorbeeld medoen met de grote groep leerlingen in de klas. Het feit dat een leerling te hoog kàn grijpen is op voorhand geen aanleiding om hem of haar het recht te ontzeggen hogerop of zelfstandiger te willen werken.

Voordeel van leerstoflijnen

Het belangrijkste voordeel van het werken met leerstoflijnen is, dat zowel de leerkracht als de leerling een zeer helder beeld krijgen van (a) de opbouw van de leerstof; en (b) de precieze vorderingen van de leerling in de verplichte en de niet-verplichte stof. De leerling is hierdoor meer in staat op eigen niveau zelf verantwoordelijk te zijn voor zijn leerprocessen en leereffecten. Dit werkt in het algemeen motiverend voor de leerling.

Vooral als er meerdere leerlingen tegelijkertijd op een eigen niveau en in een eigen tempo werken, is het aan te bevelen hen in een subgroep te laten werken. Zij kunnen elkaar dan ook, indien nodig, helpen bij het maken van opgaven. Een vorm van (passief) toezicht is hierbij vaak wel nodig. Proefwerken en andere overhoringen worden uiteraard individueel en toezicht van een docent gemaakt.

Wij Helpen Graag

Nu contact opnemen